Annalisa CorboMatteo Micelin. 21 Infanzia e adolescenza tra socialità e solitudinesenza categoria

Adolescenti in gioco: l’educational live action role play

Adolescenti in gioco: un’esperienza di coinvolgimento su temi storici attraverso l’educational live action role play

In questo articolo andremo a parlare di come il gioco, in particolare il gioco di ruolo dal vivo, possa interagire positivamente sulla motivazione all’apprendimento durante l’adolescenza. Dopo alcune premesse teoriche, esporremo i risultati ottenuti durante un’esperienza di educational live action role play vissuta in seno alla celebre fiera del gioco modenese “Play Festival del Gioco” quando, nel 2018, è stato proposto dalla direzione artistica un focus proprio sull’edu-larp.

  1. Cos’è l’Educational Live Action Role Play (edu-larp) e quali sono le sue potenzialità in età adolescenziale

1.1 Gioco di ruolo, larp ed edu-larp

“Larp” è l’acronimo di “live action role play”, in italiano “gioco di ruolo dal vivo” (“grv”). Il gioco di ruolo è un gioco durante il quale i partecipanti vestono i panni di uno o più personaggi agendo e interagendo seguendo specifiche regole sullo sfondo di un determinato scenario e una determinata ambientazione. Nel gioco di ruolo si collabora allo sviluppo di una storia, una narrazione; l’azione di un personaggio e le sue interazioni con gli altri personaggi possono influenzare il dipanarsi della storia sulla quale giocano. Il gioco di ruolo in assoluto più popolare è Dungeons & Dragons, un gioco dalla ricchissima ambientazione fantasy.

Nel gioco di ruolo dal vivo, il partecipante al gioco estende l’interpretazione agli aspetti corporei, prossemici, verbali e paraverbali, sinestesici e di contatto corporeo, talvolta anche con l’aiuto di costumi e scenografie.

Nato con finalità di intrattenimento, il larp ha ben presto dimostrato di essere un’attività dall’impatto emotivo estremamente significativo. In Italia si giocano larp dagli anni ottanta e recentemente, sulla scia di diversi studi partiti in nord Europa, si è cominciato ad approfondire le potenzialità educative, didattiche e formative di questa attività individuando tecniche specifiche che possano facilitare e valorizzare tali potenzialità.

L’edu-larp è infatti un evento di gioco di ruolo che si propone finalità didattiche, formative o educative. L’accento sull’intenzionalità del fine quando si propone un evento di gioco di ruolo dal vivo è fondamentale, perché prevede che il facilitatore abbia chiari i passi necessari affinché un apprendimento venga prodotto e che quindi si preoccupi di strutturare delle attività che facilitino il riorganizzarsi delle emozioni in consapevolezze cognitive. Oltre ad un momento di briefing iniziale per introdurre gradualmente i partecipanti al gioco, dovrà quindi proporre anche un indispensabile momento finale di post-gioco in cui la riflessione sulle dinamiche di interazione e la risignificazione dei vissuti durante lo svolgersi dell’evento fungano da stimolo ad una crescita.

1.2. Educazione, didattica, formazione, motivazione e gioco di ruolo

Nelle diverse applicazioni, l’edu-larp è stato proposto anche in ambito scolastico come mezzo per affiancare le lezioni frontali su diverse materie e alimentare la motivazione intrinseca dei discenti allo studio. Ma in che modo il gioco di ruolo dal vivo può facilitare l’aumento di motivazione l’interesse nei confronti dello studio? E in particolare (oggetto di questo articolo) durante la difficile fase dell’adolescenza, in cui la ristrutturazione del sé smantella l’organizzazione psichica dell’infanzia e fa sì che inizi a crearsi un’identità unitaria? La motivazione allo studio o a un determinato argomento è infatti fondamentalmente legata allo sviluppo del sé e dell’identità (Erikson, 1963).

In che modo il coinvolgimento di tutti e 5 i sensi, della parola, del corpo, della cognizione e dell’emotività, un coinvolgimento che è la “firma” del larp, può incidere su tale sviluppo? E come il vissuto che comunemente ad esso è legato (in genere il divertimento e il coinvolgimento fisico ed emotivo a più livelli nell’interpretazione di un personaggio diverso da sé) può diventare un’esperienza che pone una pietra nello sviluppo integrato dell’identità degli adolescenti con i temi culturali del larp?

  1. Cenni teorici sullo sviluppo della motivazione in adolescenza

Superati i paradigmi comportamentisti che vedevano nella ricompensa e nella punizione il principale motore della motivazione all’apprendimento, l’apprendimento stesso e i comportamenti conseguenti (Skinner, 1953), diversi studi hanno approfondito lo studio dei meccanismi dell’apprendimento e di cosa lo favorisse. Il lavoro della psicologia della Gestalt, Edward Tolman (importante anello di congiunzione tra comportamentismo e cognitivismo), Jean Piaget , Novak con le mappe concettuali e ancora Bruner e le ricerche sull’apprendimento linguistico posero le basi per le teorie dell’apprendimento cognitivo (Legrenzi, 1980). Tra gli psicologi dell’apprendimento cominciò a crescere la convinzione che gli eventi mentali e cognitivi non potessero più essere ignorati partendo dall’assunto promosso dai cognitivisti per cui tra la percezione dello stimolo e l’elaborazione della risposta, ogni persona applica un filtro che attribuisce un significato allo stimolo in base a processi intellettivi influenzati dalla sua cultura, dalla sua educazione e dalla sua storia; in pratica dalla sua individualità in un approccio squisitamente fenomenologico. In questo approccio la cultura viene vista come un’interpretazione collettiva della realtà, la mente si sviluppa mediante la relazione con altri individui e l’apprendimento da essi. Sulla base di questo, il discente comincia ad essere visto come un agente, attivo anche su temi motivazionali e non più come una tabula rasa da riempire di informazioni (Bruner, 1961).

Le teorie che prenderemo in considerazione infatti non disgiungono mai il tema della motivazione all’apprendimento da quello dello sviluppo del sé e dell’identità, costrutti questi fondamentali per una crescita armonica e funzionale alla vita di ogni individuo. Partendo quindi dalla consapevolezza che il processo adolescenziale ben riuscito è quello che permette alla persona di raggiungere un senso di sé unitario esplorando nuove identità (Marcia, 1980), andiamo a vedere più da vicino una teoria che approfondisce questo tema ponendo la lente di ingrandimento nell’interazione tra sviluppo dell’identità e motivazione.

2.1 La teoria dell’autodeterminazione

La Self Determination Theory (Deci e Ryan, 2000), è la teoria afferente al mondo della psicologia positiva sulla quale ci basiamo per ipotizzare che un gioco di ruolo dal vivo appositamente adattato a fini didattici possa essere efficace per aumentare il coinvolgimento degli studenti sull’argomento del gioco portandoli ad uno sviluppo di interesse e di motivazione che fa parte di un apprendimento globale non finalizzabile alla sola materia scolastica ma che sconfina nel più auspicato benessere psicologico dell’individuo. Il gioco di ruolo dal vivo, infatti, coinvolge molteplici e differenti vie di attivazione (fisica, psicologica, cooperativa, competitiva) sia a livello individuale sia a livello sociale e va quindi ad attivare le diverse aree di sviluppo del sé. In adolescenza, in particolare, questo poliedricità di canali espressivi permette a chi partecipa di sperimentare nuove modalità di espressione e di consolidare quelle in cui è più “forte” mettendole in gioco e migliorando quindi il proprio senso di auto-efficacia. Tale modello parte dal presupposto che uno sviluppo funzionale ed ottimale passi attraverso tre bisogni psicologici fondamentali innati ed universali che sono quelli di autonomia, competenza e connessione dove l’autodeterminazione è l’aspetto volitivo dell’autonomia e quindi indica con precisione il vero e proprio comportamento autonomo vale a dire lo sperimentare la volontà e la possibilità di scelta di ciò che si fa (Deci & Ryan, 1985). Se questa scelta avviene attraverso una motivazione di tipo intrinseco, ci troviamo di fronte ad un processo psicologico che è per la maggior parte responsabile di uno sviluppo e un funzionamento ottimale (Deci e Vansteenkiste, 2004). Ma che cos’è una motivazione intrinseca? Nell’interiorizzare le norme e i valori del contesto di appartenenza e mettendole in rapporto con il grado di autonomia percepito, gli individui adottano diversi stili di regolazione che corrispondono al tipo di motivazione che hanno. Questi tipi di motivazione possono essere collocati su un continuum i cui estremi sono la a-motivazione, in cui ci si trova in assenza di motivazione e i processi di regolazione non sono intenzionali e la motivazione intrinseca, uno stato di totale autonomia dell’individuo in cui gli stili di regolazione sono basati sull’interesse, il divertimento, la curiosità e la soddisfazione. Tra questi due estremi si collocano vari gradi di motivazione estrinseca, che partono da una regolazione esterna (ricompense e punizioni), introiettata (di autocontrollo e ricompense e punizioni interiori, richiesta di approvazione e di valutazione) e identificata (in cui la regolazione si basa sull’approvazione personale di taluni valori).

La cosiddetta “motivazione ad apprendere” negli adolescenti è un punto cruciale in quanto, comunemente, l’approccio allo studio e all’apprendimento segue quasi sempre modalità teoriche e frontali, mentre sappiamo che il gioco è una forma di apprendimento naturale (Gray, 2013) nonché la via elettiva per la comprensione dei processi sociali (Mongardini, 2010) perché, in quanto atto, coinvolge più canali e rende più coinvolto chi vi prende parte.

Spiega Giacomo Gussoni (Gussoni, 2020) nel volume “Edu-Larp, Game Design per giochi di ruolo educativi” (2020):

“Svariate ricerche dimostrano come l’edu-larp contribuisca ad accrescere la motivazione intrinseca degli apprendenti (per una review completa si veda Bowman & Standiford , 2015 pp 6-9) promuovendo il coinvolgimento attivo dei discenti, permettendo ai singoli di esprimere le proprie capacità e contribuendo così al successo del gruppo, aumentando la percezione del senso di auto-efficacia, di competenza e di agency”

Ancora Gussoni, rifacendosi agli studi di Lisa Gjedde (Gjedde, 2013):

“Gli edu-larp coinvolgono i partecipanti in due modi distinti: mentre alcuni sono più motivati nello sperimentare l’interattività della storia e nell’approfondire la narrazione, altri sono maggiormente attratti dall’aspetto strategico e competitivo. La prima modalità, riconducibile all’orientamento motivazionale intrinseco, è una peculiarità della didattica ludica in quanto fautrice di opportunità di apprendimento creativo, la seconda modalità si allinea invece alla tipologia estrinseca”i

È certamente quella dell’importanza del saper distinguere queste due tipologie di coinvolgimento in fase di progettazione (come già suggerisce la stessa Gjedde) ma è fondamentale tenere conto della regolazione di un larp sotto questo aspetto soprattutto in base all’età dei discenti. Come già raccontato (Corbo, 2020) nel contributo al volume “Edu-larp” a cura di Maragliano più si abbassa l’età dei partecipanti al gioco, più è necessario rendere il gioco di stampo strategico (anche se non necessariamente competitivo).

Dopo tali riflessioni appare riduttiva la posizione di Capranico che nella prefazione del suo fondamentale libro Role Play (capranico, 1997) relega il gioco di ruolo a tecnica facilitatrice solo delle abilità relazionali ed interattive: se inseriamo il gioco di ruolo come facilitatore di una motivazione intrinseca allo sviluppo delle proprie capacità e del proprio sé, ci accorgiamo che stiamo trattando con uno strumento dalle ricadute sicuramente più ampie.

  1. Cos’è “Non pago affitto” e come funziona

Non pago affitto”ii nasce come uno scenario di edu-larp con il preciso scopo di fornire una dimostrazione del potenziale che il medium del gioco di ruolo dal vivo ha nel convogliare contenuti didattici apparentemente di scarso interesse, ribaltando questa percezione proprio grazie all’azione sulla motivazione intrinseca del giocatore. Coerentemente al suo carattere introduttivo, lo scenario è progettato per funzionare con pochissimo budget, lo spazio di una palestra o una grande aula e scarsi mezzi tecnici a disposizione; l’interazione che propone è di stampo prevalentemente dialogico con una moderata componente di azione. È adatto a un gruppo di 25 giocatori con target di scuola secondaria di II grado, ma per adattarsi alla dimensione della classe può anche essere scalato fino a 18 giocatori, tramite alcuni accorgimenti.

L‘ambientazione è quella della corte di Costantinopoli del 1 agosto 1096: in questa data i ”pezzenti” alla testa della prima crociata diretta a Gerusalemme, guidati da Pietro l’Eremita e Gualtieri Senza Averi, giunsero alla città dall’Europa centrale, dopo essersi già abbandonati a saccheggi in Ungheria e nelle regioni balcaniche (Ostrogorsky, 1997). Nei fatti storici, non è univoco come si siano svolti i fatti, ma la versione giuntaci dalla penna di una delle protagoniste, la figlia dell’imperatore Alessio I Anna Comnena, narra che inizialmente Alessio I concesse ai pezzenti la possibilità di accamparsi presso la città e attendere i nobili (la “vera” prima Crociata) in arrivo, ma che questi non ne volle sapere e decise di partire comunque (Rossi, 1849 p. 188); la storiografia ufficiale ha concluso che questa decisione fu invece presa da Alessio stesso, in seguito ai disordini causati dalla permanenza dei pezzenti in città. Non sappiamo come l’incontro si svolse, chi altri fosse presente, né cosa si dissero i tre. Ma è qui che l’invenzione può entrare in scena per ricreare un setting ideale per un edu-larp; non è essenziale e nemmeno importante che la scena rappresentata sia perfettamente aderente alla realtà storica, a patto naturalmente che risulti verosimile e che di questo i partecipanti (e discenti) siano chiaramente informati. L’approfondimento successivo, fornito collettivamente in maniera frontale ed eventualmente ricercato in maniera individuale, chiarirà il reale svolgimento dei fatti.

La scena rappresentata in “Non pago affitto” è dunque quella in cui i due condottieri ottengono il primo incontro presso la corte dell’imperatore Alessio I: il loro scopo è quello di ottenere asilo temporaneo per le proprie truppe nei sobborghi della città, mentre l’imperatore dovrà prendere una decisione soppesando gli argomenti a favore e contro l’accoglienza di questi pellegrini guerrieri. Il contesto di gioco è ideato per accordarsi con le necessità di numero dei partecipanti, dunque i giocatori saranno suddivisi in quattro gruppi: la corte di Costantinopoli, un contingente di guardie del palazzo, i pezzenti e alcuni abitanti della città giunti a portare le proprie istanze.

Il ruolo di ciascun giocatore è determinato dalla scheda di un personaggio che riceverà all’inizio del larp, assegnabile con qualsiasi criterio il conduttore del larp decida, assieme ad una breve descrizione del contesto storico e del gruppo di appartenenza. La scheda descrive i trascorsi ed il carattere del personaggio, i legami con altri personaggi presenti in gioco e chiarisce i fini che dovrà perseguire. Il giocatore avrà così immediatamente chiari gli obiettivi strategici da perseguire e sarà predisposto a passare al livello successivo, cioè quello della motivazione intrinseca che scaturisce dall’interattività sociale. Ognuno avrà delle problematiche da gestire in accordo con i propri mezzi e le proprie conoscenze. È importante sottolineare come, soprattutto in fase di scrittura delle schede, il criterio del “non vero, ma verosimile” assuma una importanza primaria, e debba essere trattato con molta delicatezza: ai personaggi storici realmente esistiti, tratteggiati in accordo con le fonti disponibili, sono stati affiancati personaggi di pura invenzione, ma calati nel contesto dell’ambientazione a seguito di un notevole lavoro di documentazione circa la civiltà bizantina del XI secolo. È fondamentale non introdurre errori e anacronismi attraverso questo processo, ma esso rappresenta anche una ghiottissima opportunità di inserire piccole note di costume e società dell’epoca, che vengono così assimilate dal giocatore senza che questi se ne renda nemmeno conto, e concorrono a sviluppare la motivazione per l’approfondimento successivo.

L’episodio scelto è volutamente poco noto e poco interessante: la scommessa è che il medium dell’edu-larp sia abbastanza potente da motivare i ragazzi in due momenti distinti, e cioè durante il gioco, tramite l’inseguimento dei propri scopi individuali, e successivamente ad esso, lasciando quantomeno la curiosità verso un passato che, come effetto dell’immedesimazione, appare improvvisamente molto meno distante da sé.

  1. L’esperienza di “Non pago affitto” vissuta dai ragazzi (è possibile imparare e divertirsi)

“Non pago affitto” è stato inscenato per la prima volta all’edizione 2018 di “Play Festival del Gioco”. In quella occasione lo scenario è stato giocato da due classi di scuola secondaria di II grado, composte rispettivamente da 20 e 27 ragazzi e provenienti da istituti differenti; Per verificare le nostre ipotesi abbiamo predisposto un questionario misto, da somministrare immediatamente dopo la conclusione del live ai partecipanti; il questionario è stato preparato in accordo con i principi e i metodi già esposti in Maragliano et al. (Miceli, 2020), in cui si possono vedere anche il questionario e l’elaborazione completa dei suoi risultati. Fra le risposte ottenute, è possibile individuarne alcune che vanno ad indagare gli aspetti relativi alla motivazione.

L’immagine in figura 1 raffigura le risposte alle domande chiuse del questionario; subito dopo il gioco, i ragazzi non mostrano particolari segni di motivazione intrinseca che prelude ad un approfondimento individuale successivo (domanda “Dopo il gioco penserò a questo periodo storico in modo diverso”). La domanda è stata posta immediatamente dopo lo svolgimento del gioco, quando è maggiormente opportuno lavorare sul debriefing al fine di integrare le emozioni vissute in gioco in una consapevolezza cognitiva che prevede auto osservazione e nuovi apprendimenti (Corbo, 2020). Nonostante il gioco non paia aver avuto particolare effetto sull’immedesimazione (domanda “Ho trovato delle connessioni con il mondo di oggi”), dalle prime due risposte un messaggio risulta chiaro: l’esperienza di giocare è stata di per sé piacevole a giudizio unanime, e verrebbe ripetuta volentieri.

Figura 1: risposta alle domande chiuse del questionario (Miceli, 2020)iii

Una domanda aperta (Fig. 2), in cui si chiedeva di indicare al partecipante quale aspetto del gioco avesse apprezzato maggiormente, permette di indagare meglio quali siano state le meccaniche alla base del piacere di giocare.

Figura 2: risposte alla domanda aperta “La cosa che mi è piaciuta di più è” (Miceli, 2020). iv

Le risposte sono state raggruppate per analogia di significati, alcune risposte tal quali sono elencate a titolo rappresentativo.

Colpisce immediatamente come, nel caso di entrambe le classi, l’aspetto di gran lunga più apprezzato (oltre il 50% delle risposte) fosse quello dovuto alla natura stessa del larp, cioè al semplice fatto di interpretare un ruolo. Questo ci conferma a chiare lettere come la caratteristica più identificativa dell’edu-larp sia molto potente di per sé, ed abbia un enorme potenziale di coinvolgimento. La seconda risposta più ottenuta, invece, corrobora la nostra ipotesi che il medium edu-larp possa agire da attivatore per la motivazione intrinseca: il 15% dei giocatori

ha identificato come aspetto più piacevole del gioco quello dell’interazione, apripista a quella motivazione intrinseca di cui dicevamo citando Gussoni. Il dato che quasi un sesto dei partecipanti alla prima esperienza di larp della propria vita, svoltasi peraltro in condizioni logistico-ambientali non ottimali, abbia sperimentato e apprezzato spontaneamente questo “livello superiore” di motivazione appare notevole.

  1. Conclusioni

Apprendere giocando non è una modalità nuova di imparare, anzi è istintiva; il ritorno a questa forma di apprendimento ha sicuramente il potenziale di fornire un’esperienza che coinvolge più canali espressivi. La pluralità di canali di espressione soggettiva e intersoggettiva amplifica l’inclusività grazie all’opportunità che ciascuno ha di trovarvi quello che sente più efficace per sé. La didattica ludica può dunque rappresentare una interessante forma complementare della didattica frontale tradizionale, con reciproca valorizzazione.

1 Gussoni, G, (2020) L’elica: gioco e motivazione. Tra motivazione, identità e immaginazione: le inesplorate potenzialità motivazionali dell’edu-larp. Maragliano A. (a cura di) Edu-larp, game design per giochi di ruolo educativi. pp 81

2 Scenario di edu-larp di Matteo Miceli ed Annalisa Corbo disponibile su www.edularp.net

3 Maragliano A. (a cura di) Edu-larp, game design per giochi di ruolo educativi. Franco Angeli. pp 190 (per gentile concessione dell’editore).

4 Maragliano A. (a cura di) Edu-larp, game design per giochi di ruolo educativi. Franco Angeli. pp 192 (per gentile concessione dell’editore).

Bibliografia

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Gussoni, G, (2020) L’elica: gioco e motivazione. Tra motivazione, identità e immaginazione: le inesplorate potenzialità motivazionali dell’edu-larp. In Maragliano A. (a cura di) Edu-larp, game design per giochi di ruolo educativi (pp. 78 -86). Milano: Franco Angeli.

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