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28 ottobre 2011

Tradizione e nuovi media nell’Instructional Digital Storytelling

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1. Immaginando di introdurre l’argomento

Tutti gli uomini per natura tendono al sapere. Aristotele, Metafisica.

Istoria (historìa) in greco antico significa “ricerca attraverso l’ispezione visiva”[1] e si riferisce alla disciplina che studia il passato attraverso la ricerca e l’uso di fonti. Nel linguaggio comune, al di là del significato più rigidamente connesso al sistematico studio dei trascorsi di un qualunque oggetto del mondo, la parola storia si riferisce anche al risultato di una attività narrativa nella quale il processo di visione implicato è quello connesso all’immaginazione.

Nell’evoluzione del pensiero occidentale l’immaginazione è stata considerata come una funzione intellettiva capace di aumentare ed espandere il grado di conoscenza dell’uomo e questo perché “L’immaginazione conviene col senso in quanto percepisce le cose particolari; supera il senso perché senza che ci sia nulla, produce immagini” come osservato da Marsilio Ficino nel Commento a Prisciano di Lidia (1489)[2].

Venendo a tempi più recenti non possiamo trascurare il fatto che all’interno del paradigma delle scienze della cognizione, che si occupano di ogni aspetto della conoscenza, ovvero da come la si acquisisce a come la si utilizza, passando per il come la si detiene, l’immaginazione (mental imagery) è una facoltà che consente agli individui di esperire qualcosa di simile ad una visione interna che si avvale, secondo numerosi dati sperimentali, anche di rappresentazioni pittoriche[3] del mondo (Kosslyn, 1995).

L’occhio della mente sembra essere dunque fondamentale per sfruttare coscientemente alcune capacità dell’essere umano di impiegare la propria intelligenza, non ultima quella che appartiene alla sfera sociale e che ci permette di percepire noi stessi come delle entità singole e definite, ovvero come dei . Leggere ed osservare la propria mente rende l’essere umano capace di fare altrettanto con gli individui che lo circondano ed in tal modo egli si rende un perpetuo teorico[4], potenzialmente in grado di distinguere tra finzione realtà, e, per esempio, di gustare uno spettacolo teatrale o leggere una fiaba e di trarne un insegnamento morale (Humphrey, 1992), materia a volte ben più articolata nell’applicazione pratica di quanto non possa essere, ad esempio, quella sottostante al calcolo integrale.

2. Immaginando di raccontare una storia per imparare

Quelli che trascurano di rileggere si
condannano a leggere sempre la stessa storia.
R. Barthes, S/Z

Lo storytelling, o l’arte di raccontare storie, ha una lunga tradizione nella nostra cultura[5] e negli ultimi anni è salito alla ribalta come un efficace metodo di istruzione attraverso il quale le persone sembrano imparare con una facilità proporzionale alla misura dell’interesse e del coinvolgimento con cui ascoltano o pensano una storia. Il digital storytelling si può definire in generale come la combinazione fra il metodo della narrazione e l’utilizzo di supporti come immagini grafiche, fotografie, suoni e video (Mellon 2009). A differenza dello storytelling inteso in senso classico, il digtal storytelling comprende l’utilizzo di strumenti multimediali e nuove tecnologie che possono potenziarne la facilità di impiego come metodologia didattica in quanto facilmente reperibili, economiche e agevolmente riproducibili. Le storie digitalizzate naturalmente possono riguardare, come qualunque altro tipo di storia o narrazione, vicende personali o la disamina di eventi storici in senso stretto, tuttavia, nel caso delle storie che informano o istruiscono, ossia l’Instructional Digital Storytelling (da ora in poi IDS), è necessario sottolineare che il loro soggetto è rappresentato da uno specifico argomento riferito a contenuti disciplinari come le scienze naturali, l’economia, le scienze sociali, e via dicendo.

Vi sono due principali modalità di utilizzo dell’IDS a scopi didattici o formativi: come mezzo per presentare nuovi contenuti da parte del docente o come strumento per i discenti attraverso il quale apprendere mentre si costruisce una storia.

1. Uno strumento per i docenti

L’IDS utilizzato da parte dei docenti come strumento per presentare nuovi contenuti ai propri discenti deve possedere alcune caratteristiche di base che sono strettamente connesse ai fondamentali requisiti di progettazione di ogni materiale o intervento didattico e formativo. Numerose ricerche dimostrano come materiali multimediali in cui la componente narrativa è ben rappresentata aumentano la predisposizione e l’interesse degli studenti nell’esplorazione di nuovi argomenti o discipline (Burmark, 2004; Ormrod, 2004), nonché migliorano le loro prestazioni attentive[6] in quanto una storia ben strutturata e progettata funge da “ponte cognitivo” fra le conoscenze pregresse del discente ed il nuovo materiale da apprendere (Ausubel, 1978). Inoltre, considerando la particolare caratteristica dell’IDS che riguarda l’utilizzo di nuovi media, è importante citare risultati come quelli ottenuti da Boster, Meyer, Toberto, & Inge (2002) che evidenziano come i materiali didattici multimediali facilitino la ritenzione di nuove informazioni e migliorino la comprensione di argomenti e concetti particolarmente complessi, soprattutto grazie all’uso di animazioni e di tecniche di organizzazione e raggruppamento delle informazioni attraverso il coinvolgimento coordinato di diversi canali modali[7] per la codifica, e quindi la successiva elaborazione, di nuova informazione.

Viene da sé la necessità di considerare l’utilizzo dell’IDS come un momento del processo di apprendimento che richiede attente analisi dei bisogni formativi, dei prerequisiti necessari per affrontare e gestire nuovi contenuti nonché del contesto formativo (es. formazione curricolare vs formazione professionale).

Fig. 1 Le nove fasi da seguire per favorire l’apprendimento secondo R. Gagnè.

Uno dei più completi, versatili e diffusi modelli che illustrano come si progetta e si somministra un intervento formativo efficace è quello introdotto da Robert Gagnè che individua nello storytelling un valido strumento per catturare l’attenzione dei discenti al momento della presentazione di nuovi contenuti.

2.2 Uno strumento per i discenti

Capovolgendo la prospettiva più tradizionale, nella quale è il docente o il formatore a “parlare, raccontare, testimoniare”, è possibile utilizzare l’IDS come uno strumento ad uso dei discenti, ovvero come un “compito” da assegnare.

Si tratta di una modalità formativa in cui il livello di prompting (suggerimento) può essere modulata sia nell’autonomia con cui vengono sviluppati i contenuti che nell’autonomia con cui vengono utilizzati gli strumenti multimediali (vedi tabella).

Alto livello di prompting

Basso livello di prompting

Contenuti

L’argomento viene prima spiegato dal docente

Ai discenti viene chiesto di documentarsi o intervistare degli esperti della materia

Strumenti

Ai discenti viene messa a disposizione una traccia o un semilavorato da completare

Ai discenti viene chiesto di realizzare un multimediale in piena autonomia

Va inoltre tenuto presente che è anche possibile:

. raccontare una storia sulla propria esperienza pratica, mettendo in evidenza ciò che si ritiene essere i punti fondamentali per riprodurre lo stesso comportamento (situazione questa particolarmente diffusa in ambito professionale come strumento per il knowledge management)

. raccontare una storia per trasmettere informazioni implicite sulla cultura o sul senso di alcuni eventi, scelte, decisioni o strategie da seguire (quest’ultima è la situazione più diffusa nell’ambito di organizzazioni complesse o nei casi di integrazione fra culture)

Osservando il diagramma di Gagné sui nove passi da seguire per progettare un buon intervento formativo, appare subito evidente che l’IDS interpretato come compito per i discenti espande la propria efficacia a quasi tutti i punti da tenere in considerazione.

Infatti, a partire dal coinvolgimento, si forniscono una serie di elementi espliciti ed impliciti al discente che costituiscono una cornice di lavoro dalla quale, con una certa semplicità, egli trae una serie di regole metodologiche per ottenere il suo risultato.

Accanto alle potenzialità dell’IDS se valutato dal punto di vista di uno dei più diffusi modelli nel campo delle Learning Sciences, ci sono molti altri aspetti che possono essere presi in considerazione.

L’Instructional Digital Storytelling e la memoria. Nel panorama della letteratura che riguarda gli studi condotti sulla memoria umana, uno degli effetti più stabili che viene riscontrato è il cosiddetto “effetto generazione”[8], ovvero il fenomeno secondo il quale il materiale o le informazioni attivamente generate dal soggetto vengono sempre ricordate meglio delle informazioni che egli apprende attraverso uno studio passivo.

L’Instructional Digital Storytelling e la motivazione. L’osservazione che la motivazione dei discenti è uno dei fattori chiave per un apprendimento efficace ha recente portato alcuni studiosi nel campo delle Learning Sciences a individuare delle tecniche per progettare interventi in grado di modificarne i livelli in linea con gli obiettivi didattici da ottenere. Il Motivational Design (Keller, 1988) si avvale di paradigmi e metodi replicabili per aumentare la motivazione in diversi ambiti del comportamento umano tenendo in considerazione il coinvolgimento del soggetto che apprende nei confronti di obiettivi sovraordinati in linea con i criteri dettati dai valori fondanti di una società. La narrazione, per le sue caratteristiche intrinseche, è uno strumento in grado di trasmettere oltre che delle informazioni, la cultura nella quale nasce il bisogno di conoscenza e nella quale questa conoscenza dovrebbe trovare una corretta applicazione una volta appresa.

L’Instructional Digital Storytelling e le abilità. Si sente molto spesso parlare di era digitale riferendosi agli strumenti a cui mediamente ognuno dei membri appartenenti alle società più industrializzate può accedere con facilità. Tuttavia, per una serie di ragioni più che altro connesse con le differenze generazionali, la tecnologia non sempre viene utilizzata in modo sostenibile e corretto. Costruire una storia digitale consente di attuare una serie di operazioni implicite direttamente riconducibili alle seguenti aree, sia in termini di alfabetizzazione che di vera e propria acquisizione di abilità ed expertise[9]:

. ricerca e documentazione, uso di fonti

. ricerca e documentazione sugli strumenti tecnologici

. scrittura strutturata

. organizzazione

. presentazione e comunicazione

. relazioni e distribuzione dei compiti in un gruppo di lavoro

. lavorare per obiettivi, gestione del tempo

. problem solving

. valutazione

Visto in questa prospettiva l’IDS rientra anche nel campo ormai molto conosciuto delle tecniche del Learning by doing, ovvero “imparare facendo”. Aggiungendo alle considerazioni sul prompting qualche elemento nella prospettiva propria del Learning by doing, possiamo definire uno spazio ortogonale entro il quale il docente può muoversi per gradi fra diverse dimensioni, come schematizzato nella fig. 2.

Fig. 2 Ponendo su assi ortogonali le componenti principali dell’IDS, ovvero contenuti e strumenti e il livello di prompting, è possibile modulare la difficoltà del compito fra gli estremi qui delineati dalle possibili combinazioni. Ovvero: alfabetizzazione sia su contenuti che strumenti, expertise sia su contenuti che strumenti, alfabetizzazione su contenuti ed expertise su strumenti, alfabetizzazione su strumenti ed expertise su contenuti.

3. Immaginando di ampli(fic)are il concetto di learning by doing

Un uomo che vuole la verità,
diventa scienziato;
un uomo che vuol lasciare libero
gioco alla sua soggettività
diventa magari scrittore;
ma che cosa deve fare un uomo che
vuole qualcosa di intermedio fra i due?
R. Musil, L’uomo senza qualità

All’interno della popolazione dei formatori e degli educatori, il concetto di “learning by doing” è molto conosciuto e anche molto applicato. Fu John Dewey, un filosofo e pedagogista statunitense, a promuovere e diffondere l’idea che l’esperienza sia una grande maestra e quindi una inesauribile fonte di conoscenza.

Le basi filosofiche e pedagogiche su cui Dewey ha fondato la propria teoria tengono in grande considerazione le peculiarità dell’essere umano che fanno di esso una creatura capace di evolvere e mutare grazie alla propria coscienza, mantenendo nel contempo un forte legame con la tradizione attraverso la sua azione nel contesto sociale. L’educazione, secondo Dewey, deve tendere allo sviluppo del pensiero indipendente ed aprire la strada alla libertà di scelta individuale, fondata su una profonda conoscenza degli strumenti esteriori ed interiori propri del soggetto che apprende, ovvero, per usare un termine più recente, sulla meta cognizione rispetto alle proprie abilità.

Questa visione della conoscenza intesa come ente immateriale che possiede una endogena capacità di crescita e di sviluppo è stata anche inclusa in una famiglia di teorie economiche[10] che evidenziano le enormi potenzialità di questo “bene”, dovute al fatto che essa non si inserisce in una logica di competizione, come accade tradizionalmente ai beni materiali presenti su un mercato, bensì appartiene ad una dimensione di profitto che cresce nel tempo.

Qualunque invenzione o innovazione richiede un certo sforzo e dispendio di risorse al fine di essere realizzata per la prima volta in forma di prototipo, tuttavia, in seguito è progressivamente riproducibile ed applicabile in modo facile e a costi individuali progressivamente inferiori[11].

In questa prospettiva, ogni singola attività quotidiana,sociale, lavorativa o professionale, per quanto ripetitiva, può contribuire a grandi spinte nella crescita generale di un processo economico grazie all’introduzione di piccole innovazioni, connesse alla capacità dell’uomo di immaginare nuovi scenari e nuove possibilità di applicazione, come ben espresso da Paul Romer[12] nella seguente dichiarazione:

Una delle più importanti differenze fra tra gli oggetti e le idee… è che le idee non sono scarse e il processo di scoperta nel regno delle idee non soffre di una diminuzione nel profitto[13].

Il fatto che anche studiosi di discipline non direttamente connesse alle Learning Sciences includano nelle loro analisi le potenzialità che ogni individuo naturalmente possiede, offre importanti spunti di riflessione per indagare le motivazioni in base alle quali l’IDS risulta essere un metodologia che si sta sempre più diffondendo nei contesti formativi ed educativi, rendendo molto soddisfatti sia coloro che imparano sia coloro che insegnano o che progettano gli interventi formativi, sia in termini di motivazione che in termini di apprendimenti.

Se la connessione fra la dimensione formativa ed educativa, sociale ed economica è il soggetto nella sua funzione di agente, ovvero di persona che “fa”, ma soprattutto che “sa fare” e “sa di saper fare”, non è sorprendente constatare come una metodologia in base alla quale si è chiamati ad agire in prima persona utilizzando da una parte gli strumenti narrativi che riflettono la tendenza a mantenere un legame con la tradizione e dall’atra strumenti digitali che riflettono la tendenza all’innovazione, venga percepita, anche implicitamente, come valida e coinvolgente.

4. Immaginando di dare e creare un senso

Queste parole di colore oscuro
vid’ïo scritte al sommo d’una porta;
per ch’io: “Maestro, il senso lor m’è duro”.

E poi che la sua mano a la mia puose
con lieto volto, ond’io mi confortai,
mi mise dentro a le segrete cose.
Dante Alighieri, Inferno, canto III, 12, 21

Nell’introduzione al testo L’elefante invisibile, Giuseppe Mantovani dichiara: “Lo stile narrativo adottato intende favorire la produzione di senso da parte del lettore” per rendere conto della sua scelta espositiva a proposito di una trattazione sulle differenze culturali. Ma cosa significa produrre senso? Per rispondere a questa domanda potremmo fare appello a diverse teorie afferenti ad altrettante discipline.

Tuttavia, partendo dalla narratologia, passando per la filosofia e l’antropologia ed approdando infine alla psicologia del comportamento organizzativo, l’unità di base per la produzione di senso sembra essere stata individuata nell’interazione fra il soggetto e l’ambiente che lo circonda[14] in quanto il senso emerge proprio nel momento dello scambio (che ha le caratteristiche di inclusione fra soggetto ed oggetto proprie di ogni fenomeno) come funzione compensativa di una certa ambiguità possibile nella generazione del legame simbolico fra un segno ed il suo significato.

Una ambiguità ben rappresentata per esempio nelle opere di Musil che cercano di cogliere e trasmettere la contemporaneità della sussistenza degli opposti in ogni momento della vita di ogni uomo e ogni donna: è infatti possibile che ad una serie di eventi messi in successione temporale persone diverse diano una interpretazione diversa, e su questa diversità possibile è altrettanto possibile trovarsi d’accordo.

Ma proviamo ad osservare più da vicino, curiosando fra le sue pagine, che cosa ci propone Musil in un passaggio de “I turbamenti del giovane Törless” leggendo questo dialogo a proposito dei numeri immaginari:

– (…) Ma la cosa singolare è proprio che ciononostante con quei valori immaginari o comunque impossibili si possono fare calcoli perfettamente reali e raggiungere alla fine un risultato concreto!

– Prova a pensarla così: in un calcolo del genere, tu all’inizio hai dei numeri solidissimi, in grado di quantificare metri, pesi o qualsiasi altro oggetto concreto, comunque numeri reali. Alla fine del calcolo, lo stesso. Ma l’inizio e la fine sono tenuti insieme da qualcosa che non c’è. Non è un po’ come un ponte che consti soltanto dei piloni iniziali e finali, e sul quale tuttavia si cammina sicuri come se fosse intero? Un calcolo del genere mi dà il capogiro; come se un pezzo del cammino andasse Dio sa dove. Ma la cosa davvero inquietante per me è la forza insita in questi calcoli, una forza capace di sorreggerti fino a farti arrivare felicemente dall’altra parte.

Se a Musil è riuscito di usare una metafora basata su un soggetto rigoroso come la matematica per esprimere l’ineffabile, è ammissibile che usando una metafora basta sull’ineffabile si possa esprimere qualcosa di rigoroso[15].

Le qualità espressive di una serie dinamica di eventi emerge come attività interpretativa anche grazie al contributo del “medium”, del supporto che rende possibile la manifestazione di un “qualcosa” in un certo modo e che rimarrebbe senz’altro identico nel significato, ma differente nella manifestazione, laddove il “medium” fosse diverso. Ma c’è di più: anche all’interno dello stesso sistema di codifica ci sono diversi modi per dire la stessa cosa (per approfondimenti contributo della percezione nel cogliere l’espressività si rimanda a R. Arnheim, 1972).

Sul ruolo delle metafore e delle storie nella creazione di senso si è soffermato lungamente, nel corso della sua ricerca, lo psicologo delle organizzazioni Karl Weick. Non a caso in questa sede è preferibile riferirsi alla produzione di senso nei suoi aspetti più salienti per la cognizione: stiamo infatti discutendo di IDS, ovvero uno strumento che dovrebbe condurre al raggiungimento di obiettivi preordinati e, soprattutto, obiettivi connessi all’apprendimento e quindi al sistema di conoscenze.

Secondo Weik la tradizione è definibile come qualcosa che è stato “creato, effettuato o ritenuto vero nel passato” (Weik, 1997 pg 134) e che richiede di essere tramandata fra generazioni. Se il senso è profondamente connesso all’azione (e quindi all’interazione) va tenuto presente che quest’ultima è persistente e trasmissibile come forma o schema solo se diventa simbolica, pertanto rielaborata e ricostruita dopo una analisi destrutturante e trasformativa.

L’essere umano, anche se incluso in organizzazioni complesse, tende a pensare in modo narrativo piuttosto che argomentativo (Bruner, 1990) anche a causa della naturale tendenza del pensiero alla generalizzazione induttiva (Robinson, 1981) necessaria ad aumentare la prevedibilità degli eventi.

Le storie più interessanti o “degne di nota” sono infatti quelle che si scostano per alcune caratteristiche al modello corrente di realtà, sono quelle che tendono ad informare in merito ai processi creativi con i quali un protagonista affronta e risolve, ovvero stabilizza, una situazione atipica o problematica, ordinando le proprie azioni all’interno di una sequenza di eventi significativi. Il che “consente che la chiarezza raggiunta in una piccola area venga estesa ed imposta su un’area adiacente meno ordinata” (Weik, 1997 pg 139).

L’IDS consente in modo sostenibile e contemporaneamente articolato, ed articolabile, di utilizzare le qualità della narrazione per semplificare la trasmissione di modelli e contenuti nel rispetto della complessità, attraverso un approccio “globale” agli argomenti dell’istruzione, che diminuisce il peso enfatico che un dato di conoscenza può assumere in uno scenario astratto e che agisce in modo spesso negativo sulla motivazione ad apprendere.

L’IDS, in ultima istanza, consente anche al discente di favorire in modo accessibile l’emulazione dell’intero processo che va dalla nascita o dalla scoperta di un bisogno formativo al vero e proprio apprendimento.

Bibliografia

Arnheim R. (1954, 1974), Art and Visual Perception: A Psychology of theCreative Eye, University of California, Berkeley; tr. it. Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano, 1962, 1982.

Ausubel D. (1978), Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.): Holt, Rinehart &. Winston, New York

Boster, F. J., Meyer, G. S., Roberto, A. J., & Inge, C. C. (2002). A report on the effect of the unitedstreaming (TM) application on educational performance. Cometrika, Inc., Baseline Research, LLC., & Longwood University

Bruner, J.S. (1990). Culture and Human Development: A New Look. Human Development, 33, pp 344-355.

Burmark, L. (2004). Visual presentations that prompt, flash & transform. Media and Methods, 40(6), 4–5.

Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston

Humphrey, N. (1992). L’occhio della mente, Instar Libri, Torino

Keller, J. M. (1988). Motivational design. In U. C. (Ed.), Encyclopaedia of Educational Media Communications and Technology (2nd ed., pp. 406 – 409). Westport, CT: Greenwood Press

Kosslyn, S. M. (1995). Mental imagery. In A. Kuper and J. Kuper (Eds.), The Social Science Encyclopedia–Edition 2. London: Routledge. pp. 532-533.

Mantovani, G. (2005). L’elefante invisibile. Alla scoperta delle differenze interculturali. Giunti, Firenze.

Ormrod, J. (2004). Human Learning. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Robinson, J. A. (1981). Personal narratives reconsidered. Journal of American Folklore, 94, pp 58-85.

Weick, K. E. (1997). Senso e significato nell’organizazione. Raffaello Cortina Editore, Milan

[1] In stretta connessione etimologica con il greco Fid stor, sapiente, testimonio. La radice Fid (id) è connessa a Vid, vedere (weid) che definisce il vedere come mezzo di conoscenza. Il perfetto di vedere “ho visto” inteso come “io so” attestato nelle aree indiana, greca, germanica, armena, slava, celtica, latina come Veda dal sanscrito Veda, forma sostantivale del perfetto Veda, “io so” identico al greco oida , participio –id da cui anche Cògnito “mi accorgo, so”.

[2] Ad esempio, secondo Platone, di cui Marsilio Ficino riprende il pensiero, l’immaginazione era una facoltà in grado di connettere il mondo delle idee con quello delle cose sensibili e per Aristotele svolgeva una mediazione conoscitiva tra i sensi e l’intelletto. Per Giordano Bruno la capacità di formare immagini svolge il ruolo di una mediazione universale ed è connessa alla memoria e alla mnemotecnica, indispensabili per consentire all’essere umano di “trovare, indagare, giudicare, argomentare, ricordarci di ogni cosa attraverso ogni altra” (G. Bruno, Sigillus sigillorum, in Opera latina, II, 2, p.208). Cicerone, che considerava la storia come una maestra di vita e fonte di verità, ne Dell’Oratore spiega il metodo dei loci, una nota mnemotecnica che si avvale degli “occhi dell’immaginazione”, come segue “Più propria dell’oratore è la memoria delle cose; e questa possiamo annotarla mediante alcune maschere «singulis personis»ben disposte, in modo tale da poter afferrare i pensieri per mezzo delle immagini e l’ordine per mezzo dei luoghi”.

[3] Le rappresentazioni pittoriche, secondo le scienze cognitive, sono rappresentazioni che mantengono un certo grado di analogia e/o isomorfismo con l’oggetto che rappresentano. Dopo un lungo e acceso dibattito scientifico sulla possibilità di mantenere nel nostro sistema di memoria delle informazioni letterali acquisite attraverso i sensi, molti dati sperimentali ne confermano l’esistenza accanto a rappresentazioni proposizionali, ovvero tracce amodali che non detengono con l’oggetto che rappresentano alcuna analogia di forma.

[4] Partendo dalla rilevanza dell’immaginazione fra le capacità tipiche dell’essere umano, per alcuni autori, ognuno con le proprie specificità disciplinari, come Jean-Paul Sartre, Gaston Bachelard o Karl Gustav Jung, è stato necessario postulare l’esistenza dell’ immaginario, inteso come insieme di simboli e concetti presenti nella memoria e nell’immaginazione di una molteplicità di individui.

[5] Dal punto di vista dell’antropologia culturale, le storie o narrazioni, sono lo strumento principale attraverso cui una cultura viene trasmessa.

[6] L’attenzione è una funzione cognitiva sottesa da un sistema multicomponenziale. Le principali funzioni attentive coinvolte nell’apprendimento sono l’attenzione selettiva, l’attenzione sostenuta e il sistema di controllo. Queste tre funzioni servono rispettivamente per selezionare una fonte di informazione dall’ambiente, mantenere su di essa la concentrazione nel tempo e organizzare le risorse cognitive disponibili per prefiggersi e raggiungere degli obiettivi cognitivi. Naturalmente i fattori endogeni ed esogeni che influenzano positivamente o negativamente le prestazioni del sistema di attenzione sono molteplici, e fra i principali possiamo citare l’età, le capacità metacognitive, l’atteggiamento verso i contenuti, lo stress, l’arousal (attivazione fisiologica), fattori metabolici e fisiologici.

[7] Se la multimedialità rappresenta un grande vantaggio dell’utilizzo delle nuove tecnologie nell’ambito dell’apprendimento, è importante sottolineare il fatto che è anche fonte di altrettanti rischi laddove, ma questo vale per ogni materiale didattico e formativo che non sia stato ben progettato, non si tenga in debito conto l’interazione fra natura dei contenuti, utilizzo di tecniche multimediali e caratteristiche di elaborazione e codifica del soggetto percipiente. In tal senso la Teoria del Carico Cognitivo è il principale campo teorico in cui vengono studiate le condizioni ottimali di apprendimento attraverso l’utilizzo di nuove tecnologie sulla base del patrimonio di informazioni sul “soggetto che apprende” reso disponibile dalle scienze cognitive.

[8] Le applicazioni pratiche dell’effetto generazione sono state estese al contesto educativo, al marketing ed alla pubblicità e persino agli effetti della censura nella produzione di liriche poetiche. Per un approfondimento si rimanda a Kelley, M. R., Goldman, B. A., Briggs, J. E., & Chambers, J. C. (2009). Ironic effects of censorship: Generating censored lyrics enhances memory.  In M. Kelley (Ed.), Applied Memory. Hauppauge, NY: Nova Science Publishers.

[9] Il passaggio fra alfabetizzazione e acquisizione di abilità avviene con la pratica. Il livello di expertise dipende anche dal numero di volte in cui determinati compiti vengono eseguiti, dal livello di autonomia con cui vengono svolti e dall’approfondimento con cui vengono affrontati.

[10] New growth theory, ovvero un approccio all’economia in cui viene enfatizzato il fatto che l’economia non debba escludere la conoscenza e la tecnologia dai modelli che spiegano e analizzano i processi di crescita. Tradizionalmente, le teorie economiche considerano la tecnologia e l’innovazione come un portato e non come un prodotto dell’attività economica.

[11] Pensiamo alla differenza che intercorre fra chi progetta e realizza il sistema operativo di un computer e l’utente che lo utilizza una volta che questo sistema è stato distribuito. Nessun utente nell’accendere un PC si pone di fronte agli stessi problemi dell’ingegnere informatico, ma l’utilità della sua conoscenza opportunamente scalata a specifiche funzioni, è potenzialmente in grado di stimolare ulteriore progresso, anche in altri ambiti che non siano l’informatica.

[12] Citato in J. Kurtzman (1997). “An interview with Pul M. Romer” Strategy and Business (Booz, Allen & Hamilton). First Quarter; 1-11

[13] Traduzione dall’inglese ad opera dell’autore.

[14] Scrive Wittingstein nel 1922: “Noi sentiamo che, anche quando tutte le possibili domande scientifiche hanno avuto risposta, i nostri problemi vitali non sono ancora neppure toccati” ed è interessante che proprio un pensatore fortemente ad intendere la conoscenza come attività proiettiva e non interpretativa abbia sollevato la questione.

[15] Le metafore prodotte da un parlante medio sono, altrettanto mediamente, circa di 2 ogni minuto!

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